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  • : Histoire, Mémoire et Société (ISSN : 2261-4494)
  • Histoire, Mémoire et Société (ISSN : 2261-4494)
  • : Ce blog se propose tout d'abord de recenser et d'analyser les réminiscences régulières de la mémoire dans notre actualité. Il vise aussi à rassembler différentes interventions d'historiens, mais aussi d'autres spécialistes, sur le rôle et les conséquences de la mémoire dans nos sociétés. Enfin, des réflexions plus fouillées sont proposées ponctuellement sur les manifestations de la mémoire dans les sociétés d'hier et d'aujourd'hui, d'ici et d'ailleurs. ISSN : 2261-4494
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  • Mickaël BERTRAND
  • Citoyen, historien et enseignant, j'ai souhaité partager sur ce blog mes réflexions quotidiennes sur la place de l'histoire et de la mémoire dans l'actualité nationale et internationale.
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Cherche La Pépite

17 juillet 2015 5 17 /07 /juillet /2015 08:18

Depuis les attentats du mois de janvier 2015 contre le journal Charlie Hebdo et la prise d'otages dans un supermarché casher de la Porte-de-Vincennes, pas un jour sans que la question de l'identité nationale et des valeurs de la République ne soient évoquée. Les centaines de milliers de citoyens rassemblés dans les rues de la plupart des villes françaises les 10 et 11 janvier n'ont visiblement pas suffi à convaincre les hommes politiques et les médias de l'attachement de la communauté nationale aux valeurs républicaines.

Il est vrai que si certains historiens ont qualifié cette journée d'historique, d'autres universitaires ont rapidement questionné ces rassemblements dont le gigantisme et la diversité sociologique ont rendu difficile l'interprétation : communion laïque, rassemblement citoyen, thérapie de groupe après le choc de l'émotion... Les analyses se succèdent et révèlent pour l'instant davantage sur les positions idéologiques de leurs auteurs que sur la nature de ce rassemblement et les motivations de ses participants.  

Il suffit pourtant de s'arrêter quelques instants sur les innombrables images et slogans rencontrés partout en France à cette période pour se rendre compte que les millions de manifestants ont certes partagé le pavé, mais pas forcément les mêmes finalités.  

Par David Monniaux, via Wikimedia Commons

Par David Monniaux, via Wikimedia Commons

Par Jitrixis, via Wikimedia Commons

Par Jitrixis, via Wikimedia Commons

Par Jitrixis, via Wikimedia Commons

Par Jitrixis, via Wikimedia Commons

« Strasbourg-Rassemblement Charlie-11 janvier 2015 » par Ji-Elle via Wikimedia Commons

« Strasbourg-Rassemblement Charlie-11 janvier 2015 » par Ji-Elle via Wikimedia Commons

Alors que cette formidable diversité aurait pu être positivement considérée comme une forme de richesse, c'est une toute autre impression qui tend à s'imposer au fur et à mesure des semaines qui nous séparent de ces événements.

Plutôt que de lire cet attentat et cette prise d'otage comme une manifestation, certes éminemment violente mais somme toute assez traditionnelle, de l’extrémisme et du terrorisme, d'aucuns ont commencé à y voir une manifestation des fractures de la société française en immisçant d'insidieuses questions dans le débat public :

  • Comment ces jeunes garçons nourris au sein de l'école républicaine ont-ils pu développer une telle haine contre la société qui les a vu grandir ?

  • Ne s'agissait-il pas d'ailleurs en fait d'une énième manifestation de violence entre musulmans français et juifs français ?

  • Et d'ailleurs, si environ 4 millions d'individus étaient dans les rues les 10 et 11 janvier 2015, où étaient les 62 autres millions ?   

Tant de questions qui ont conduit à des prises de position rapides des autorités publiques tandis que la plupart des intellectuels semblaient montrer qu'il était impossible d'avoir une interprétation monolithique des événements.

La temporalité de l'homme politique s'inscrivant davantage dans la réaction que dans la réflexion, les annonces ne se sont pas faites attendre. Or, à chaque fois, la dimension mémorielle s'est imposée comme un élément important de la réponse de l’État.  

Les commémorations au service des valeurs républicaines

Dès le 22 janvier 2015, Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l’Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, annonçait la mise en œuvre d'une « Grande mobilisation de l'école pour les valeurs de la République » pour laquelle les ambitions et les moyens sont gigantesques... mais dont les contours demeurent encore aujourd'hui très flous.

Parmi les onze mesures annoncées figurent la suivante :  

Les projets d’écoles et d’établissements détailleront les modalités de la participation active des élèves aux journées ou semaines spécifiques (semaine de lutte contre le racisme et l’antisémitisme, semaine de l’engagement), commémorations patriotiques, participation collective à des concours et à des "olympiades"

Or, cette injonction n'est pas sans poser question.

Une fois inscrit le principe d'une participation aux commémorations dans le projet d'établissement, quelles seront en effet les modalités concrètes d'application d'une telle décision ? Ces commémorations étant généralement associées à des jours fériés, faut-il s'attendre à ce que le ministère annonce la suppression des jours fériés à l'école pour que les enseignants et leurs élèves soient contraints de se rendre aux monuments aux morts ?

Par ailleurs, cette nouvelle initiative qui s'ajoute aux innombrables couches du palimpseste mémoriel n'apporte toujours aucune réponse précise sur la place dévolue à la mémoire au sein de l'école française face ou à côté de l'enseignement de l'histoire. Les annonces se succèdent en effet à un rythme inquiétant sans qu'une véritable réflexion de fond ne soit jamais menée sur la coexistence parfois difficile des dimensions culturelles et civiques de l'enseignement de l'histoire.

D'un côté, le nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture insiste sur la nécessité de former des citoyens dotés d'un « esprit critique » (la mention est répétée à 5 reprises dans ce texte programmatique) ; de l'autre, les programmes et injonctions politiques ne cessent d'imposer à l'école des pratiques faisant davantage appel à l'émotion qu'à la raison. Ainsi, nos élèves doivent ils participer aux cérémonies commémoratives, s'impliquer dans le concours national de la Résistance et de la Déportation, entendre chaque année la lettre de Guy Môquet... Bref, communier sur l'autel républicain plutôt que cogiter sur les tables de l'école républicaine ! 

Faut-il remplacer le cours d'histoire par la lecture du roman national ?

Cette ambiguïté sur les finalités de l'enseignement de l'histoire n'est pas nouvelle, mais elle s'est cependant aggravée depuis quelques années et semble prête à exploser depuis les attentats de janvier.

Sans que l'on comprenne vraiment pourquoi, l'école s'est retrouvée en première ligne après ces événements. Puisque ces jeunes terroristes sont passés par l'école française, c'est sur ce terrain que devra s'opérer la reconquête des valeurs républicaines soi-disant abandonnées, quitte à oublier au passage que le contexte social joue peut-être aussi un rôle dans le rejet des valeurs républicaines.

Les rapports se sont donc succédés pour dresser un bilan (forcément catastrophique) de la situation et proposer leurs remèdes miracles qui passent par des mesures mémorielles.

 

Le premier rapport est celui adressé au président de la République par le président du Sénat, Gérard Larcher. Sobrement intitulé « La nation française, un héritage en partage », il affirme que nous vivons actuellement une situation de « déni d'une histoire commune » où « chacun est tenté de se replier sur sa mémoire ». Par conséquent, il en appelle à « la connaissance des faits du passé, tournée vers l'avenir » visant « à calmer des indignations, à passer des révoltes à la compréhension et à faire disparaître les nostalgies, en transformant l'approximation des mémoires dans l'objectivation de l'histoire ». Magnifique programme pour ce parlementaire qui n'avait pourtant pas sourcillé lorsque Luc Châtel avait supprimé l'enseignement de l'histoire-géographie en Terminale scientifique. 

Il ne faut cependant pas s'y tromper, l'enseignement de l'histoire pour Gérard Larcher consiste en fait à permettre « à chaque élève, quelle que soit sa culture d'origine, de se réapproprier le roman – le récit – national, qui repose sur l'idée que la communauté nationale est le fruit d'une construction volontaire, d'un progrès constant, d'un dessein propre à la nation française. Il s'agit de donner à l'enseignement de l'histoire un sens et une portée effective en matière de sentiment d'appartenance : grandes dates, grands personnages, grands événements, grandes idées, doivent ponctuer cet enseignement et chaque élève doit pouvoir y trouver une source d'intelligence et de réflexion, d'identification et de fierté ».

En somme, une fois décortiquée la rhétorique sénatoriale, on comprend qu'il ne s'agit pas tant de remplacer « l'approximation des mémoires par l'objectivation de l'histoire », mais bien de remplacer toute mention à des mémoires individuelles et communautaires par une mémoire nationale. 

Les conclusions de ce premier rapport ont été renforcées par l'édition d'une seconde production sénatoriale, résultat de la « Commission d’enquête sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession » également mise en place en réponse aux attentats de janvier.

Le collectif Aggiornamento a déjà réagi sur la méthode utilisée lors des auditions qui interroge sur les méthodes de travail de nos élus et la validité des résultats obtenus.

Le contenu n'en ai pas moins surprenant car dans le domaine de l'histoire, la commission d'enquête propose le « recentrage du programme de l'histoire de France et de sa chronologie autour du récit national » (titre de la proposition) en éveillant et entretenant « l'esprit critique des élèves » et en « renforçant l'approche épistémologique des disciplines » (troisième sous-partie de la proposition). En somme, la commission sénatoriale propose un bilan apocalyptique de notre école... pour finalement proposer de mettre en place ce qui se pratique déjà et ce qui est d'ailleurs formulé quasiment dans les mêmes termes dans le socle commun de connaissances et de compétences.

La méconnaissance des programmes par nos élus atteint d'ailleurs des sommets lorsqu'ils affirment qu'il « conviendrait que les programmes ne se limitent pas à la présentation de la naissance des religions du Livre, mais élargissent le périmètre d'enseignement à la compréhension des religions comme phénomène social et culturel à chaque époque ». Or, la simple consultation d'un enseignant d'histoire aurait peut-être permis de faire parvenir aux sénateurs les programmes d'histoire qu'il aurait été judicieux de lire avant d'écrire de telles propositions : 

Programme de Seconde - La chrétienté médiévale

Programme de Seconde - La chrétienté médiévale

Programme de Première - La République et les évolutions de la société française

Programme de Première - La République et les évolutions de la société française

Rentrée 2015 : Roman national et commémorations au programme ?
Programme de Terminale - Le Proche et le Moyen-Orient, un foyer de conflit

Programme de Terminale - Le Proche et le Moyen-Orient, un foyer de conflit

Pour une politique mémorielle nationale

Au final, les rapports et les annonces se succèdent, mais aucun gouvernement se semble parvenir à enrayer l'inflation et les oppositions mémorielles au profit d'une véritable politique nationale de la mémoire susceptible d'emporter l'adhésion populaire.

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23 janvier 2014 4 23 /01 /janvier /2014 09:05

Dans un des innombrables articles consacrés à ce qui est devenu "l'affaire Dieudonné", le journal Le Monde a décidé de donner la parole au plus jeune public de l'artiste-polémiste provocateur afin de mieux comprendre leurs motivations. Très rapidement, la Shoah arrive au centre des réflexions :

Est-ce que la Shoah doit être le tabou par excellence ? Le meilleur moyen d’assumer notre histoire passe par le rire : rire de l’esclavage, de la colonisation et de la Shoah. S’il y a un truc dont il faut rire, c’est bien des communautés, de toutes les communautés, seule façon d’arriver à l’idéal républicain d’origine.

Le Monde

On nous en parle depuis la primaire. A 12 ans, j’ai vu un film où des tractopelles poussaient des cadavres dans des fosses. Nous subissons une morale culpabilisatrice dès le plus jeune âge. La Shoah, on en a mangé jusqu’à la terminale. Je respecte ce moment de l’histoire, mais pas plus que d’autres. Le génocide rwandais, je n’en ai pas entendu parler

Le Monde

 

Quelques jours plus tard, Jacques Fredj, directeur général du Mémorial de la Shoah, décidait de prendre la plume pour leur répondre dans les mêmes colonnes du quotidien du soir. Selon lui, cette accusation est complètement infondée et il entend le prouver par force de chiffres.

 

Si cette réponse s'avère utile et nécessaire pour lutter contre l'antisémitisme sous-entendu par certaines affirmations, elle peut cependant paraître sur certains points très partielle, voire partiale, et devenir contre-productive.  De plus, une approche strictement comptable ne peut pas être totalement satisfaisante en réaction à ce qui relève résolument du vécu et de l'impression chez ces jeunes.

Tout d'abord, il convient de préciser que les propos rapportés par le journal Le Monde chez ces jeunes à la sortie d'un spectacle de Dieudonné ne sont pas réservés à une frange extrémiste. Ce sont les mêmes que j'entends, ainsi que de nombreux collègues, à chaque fois qu'il s'agit de commencer le chapitre sur la Seconde Guerre mondiale.

A tel point que nous avons décidé d'en faire un outil pédagogique afin de faire réfléchir les élèves à leur propre représentation de la Seconde Guerre mondiale : 

Le succès de Dieudonné n'est-il pas révélateur d'une saturation mémorielle ?

Ce "nuage de mots" a été réalisé en 2013 à partir d'un sondage auprès de lycéens. La taille des mots est proportionnelle au nombre de citations dans les réponses à la question : "Qu'est-ce qu'évoque la Seconde Guerre mondiale pour vous ?".

Le système concentrationnaire y occupe une place centrale ("Camps", "Extermination") et seules les victimes juives sont évoquées ("Juifs" / "Juif", "Génocide" et "Shoah").

 

Ces résultats nous montre que l'enjeu autour de cette question ne devrait donc pas strictement consister à adopter une posture défensive et à essayer de contester l'accusation d'un "gavage mémoriel", mais d'essayer de comprendre pourquoi et comment une génération vient à partager un sentiment de "saturation mémorielle", qui peut ensuite être instrumentalisé par certains extrêmistes dénonçant une forme de "pornographie mémorielle".

 

La Shoah est-elle trop enseignée à l'école ?

Quand Jacques Fredj affirme  que le génocide des Juifs ne fait pas l'objet d'un gavage dans l'enseignement, il suffit de reprendre sa propre argumentation pour rappelle que le génocide des Juifs d'Europe fait l'objet d'une sensibilisation en CM2, puis d'un cours en Troisième, qui est repris avec une problématique quasiment similaire en Première. Quel autre sujet peut se targuer d'une telle place dans le programmes ?

D'autant plus que le directeur général du Mémorial de la Shoah oublie que le génocide des Juifs d'Europe peut faire l'objet d'une reprise en Terminale dans le cadre du chapitre sur les mémoires de la Seconde Guerre mondiale.

Enfin, il convient d'ajouter que les professeur d'histoire n'ont pas le monopole sur cette question. L'enseignement d'histoire des arts au collège s'illustre souvent par l'étude d'une oeuvre liée au génocide et rares sont les élèves qui n'ont pas étudié une oeuvre de la littérature concentrationnaire lors de leur cursus, dont la plus connue reste Si c'est un homme de Primo Lévi.

 

Le succès de Dieudonné n'est-il pas révélateur d'une saturation mémorielle ?

Existe-t-il trop de voyages pédagogiques liés à la mémoire de la Shoah ?

Jacques Fredj déclare ensuite que "les institutions dédiées à l'histoire de la Shoah (le Mémorial de la Shoah à Paris et à Drancy, le Cercil à Orléans, la Maison d'Izieu, le Musée du Chambon-sur-Lignon, le camp des Milles) ne reçoivent pas plus de 150 000 élèves du primaire au secondaire sur une classe d'âge d'environ 12 millions d'enfants, environ 1,5 % des élèves qui sont sur les bancs de l'école". Ce qu'il ne précise pas, c'est qu'il faut en fait multiplier ce chiffre par le nombre d'années de scolarisation d'un élève de la primaire au lycée, ce qui multiplie au final sa chance (car nous persistons à croire qu'il s'agit d'une chance) d'avoir visité un tel lieu. 

Encore une fois, à l'exception des musées de la Résistance, qui contiennent généralement aussi une salle consacrée à la déportation, quels sont les musées consacrés à une autre thématique pouvant s'enorgueillir d'une telle performance ?

il faut enfin, pour être tout à fait complet sur ce point, évoquer la question financière : la crise ayant touché autant les familles que les établissements scolaires, il devient de plus en plus difficile d'organiser des voyages pédagogiques... sauf si l'on accepte d'y incorporer une dimension mémorielle qui permet alors d'accéder à une multitude de subventions de la part de plusieurs associations et collectivités territoriales.

Les professeurs sont-ils encouragés à consacrer plus de temps à cette question ?

Concernant les professeurs, Jacques Fredj  utilise encore des chiffres pour signaler que seulement 3% du corps enseignant participe chaque année à une formation sur l'histoire de la Shoah. Comme pour les élèves, ce chiffre doit être mis en perspective : il est d'abord surprenant de calculer ce pourcentage à partir de l'ensemble des professeurs. Les professeurs de sciences et techniques participent à ce genre de manifestation car elles n'ont souvent aucun intérêt dans leur discipline. De plus, un professeur ne participe évidemment pas chaque année à de telles formations. Or, il est rare qu'il n'y participe pas au moins une fois dans sa carrière. Quel autre sujet bénéficie d'une telle force dans l'offre de formation professionnelle ?

Sans compter qu'à cela s'ajoute un relais incomparable dans l'Education nationale qui a récemment mis en place des référents académiques "Mémoire et citoyenneté" chargés d'encourager, entre autres, les manifestations liées à la mémoire du génocide des Juifs d'Europe.

Enfin, ce que le directeur du Mémorial de la Shoah semble également oublier dans son argumentaire, c'est que l'école n'est plus le seul lieu d'apprentissage des élèves. Ainsi, lorsqu'ils affirment avoir "mangé de la Shoah jusqu'à la Terminale", cela ne doit pas être compris uniquement comme une critique du système scolaire, mais comme un ras-le-bol généralisé autour d'un thème devenu omniprésent dans nos sociétés occidentales (le Point Godwin en est une manifestation révélatrice) et dont l'approche moralisatrice ne convient plus aux nouvelles générations.

Ce qui dérange ces jeunes finalement, ce n'est pas tant d'étudier la Shoah, mais de le faire aussi souvent, de façon aussi répétitive, et avec une approche aussi exclusive.

Cette critique s'est d'ailleurs particulièrement accentuée chez les élèves depuis la dernière réforme des programmes du collège et du lycée qui prescrivent désormais d'enseigner le phénomène concentrationnaire uniquement sous l'angle du génocide des Juifs et des Tziganes, laissant de côté les oposants politiques, les Résistants, les associaux, les apatrides, les handicapés, les Témoins de Jéhovah et les homosexuels. Dotés d'un sens critique souvent bien plus affuté qu'on ne veut bien le croire, les jeunes ne sont pas dupes du caractère orienté de cet enseignement et, à défaut d'en comprendre les raisons, finissent par sombrer dans la théorie du complot sionniste.

 

Si "l'affaire Dieudonné" pouvait donc avoir un effet positif, ce serait probablement en permettant de prendre vraiment le temps d'écouter et de comprendre ce que ces jeunes spectateurs ont à nous dire avant d'enclencher un discours bien rodé mais complètement dépassé sur les dangers du racisme et de l'antisémitisme.

Actualisation du 30 janvier 2014

1. Le ministre de l'Education nationale a finalement décidé de répondre par une surenchère commémorative en annonçant à l'occasion de la Journée Internationale de la Mémoire des Génocides et de la Prévention des Crimes contre l'Humanité un renforcement de la formation et des moyens pédagogiques pour l'enseignement de l'histoire de la Shoah.

2. Lyonel Kaufmann, professeur formateur en didactique de l'histoire, propose un article très intéressant sur le positionnement des historiens face à l'inflation mémorielle liée à l'histoire de la Shoah.

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Published by Mickaël Bertrand Mickaël BERTRAND - dans Mémoire et enseignement Mémoires et politique
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14 août 2013 3 14 /08 /août /2013 08:38


Dans une question écrite au ministère de l'Intérieur, le député UMP Eric Ciotti attirait l'attention de Manuel Valls sur la multiplication des actes antisémites au cours de l'année 2012, et plus particulièrement depuis les meurtres commis par Mohamed Merah au sein de l'école Ozar Hatorah. Il lui demandait alors de lui préciser les actions que compte entreprendre le Gouvernement pour lutter contre la recrudescence des actes antisémites en France.

La réponse du ministère détaille les dispositifs mis en place à cet effet : loi n° 2012-1432 du 21 décembre 2012 relative à la sécurité et à la lutte contre le terrorisme, mobilisation des services de police et de gendarmerie, sollicitation des correspondants sûreté des commissariats, programme de travaux de sécurisation de bâtiments appartenant à la communauté juive et création d'un poste de délégué interministériel chargé notamment de mettre en œuvre le plan national d'action contre le racisme et l'antisémitisme 2012-2014 dans le cadre du comité interministériel de lutte contre le racisme et l'antisémitisme (CILRA).

Ce dernier point nous intéresse plus particulièrement car sur les neuf axes que comptent ce plan national d'action contre le racisme et l'antisémitisme, le ministère a choisi d'insister plus particulièrement sur les mesures "dans les domaines de la formation, de l'enseignement, de la mémoire ou de lutte contre les manifestations d'intolérance sur Internet".

Nous devons donc comprendre que le ministère de l'Intérieur considère la mémoire comme un outil de prévention contre les actes de discrimination, mais aussi contre le terrorisme, ce qui mérite quelques explications.

Le document en question précise d'emblée :

Les initiatives culturelles et mémorielles doivent être utilisées comme une pédagogie de lutte contre la haine raciale sous toutes ses formes. Il s’agit de faire prendre conscience que l’horreur raciste et antisémite n’appartient pas qu’au passé, et qu’au sein de la collectivité chacun peut, et doit, exercer
sa propre responsabilité.

Comité interministériel de lutte contre le racisme et l’antisémitisme

Il s'inscrit donc bien dans une perspective mémorielle en mobilisant le passé en résonance directe avec les préoccupations du présent et le prisme de l'émotion ("l'horreur raciste et antisémite").

Campagne de communication du musée de l'Histoire de l'Immigration

Campagne de communication du musée de l'Histoire de l'Immigration

Parmi les propositions formulées par le Comité figurent des actions qui développent plus particulièrement cette dimension mémorielle :

  1. Répertorier et utiliser les initiatives prises par le réseau des musées de France en matière de lutte contre les préjugés, "en particulier dans les régions manquant de lieux de mémoire".
  2. Engager une réflexion sur la mise en réseau des lieux de mémoire consacrés à la lutte contre le racisme et l'antisémitisme, les liens à établir avec les réseaux culturels existants et les initiatives communes en direction des scolaires, des collégiens et des lycéens.
  3. Suivre des cohortes de lycéens et collégiens lors de leur passage au mémorial du camp des Milles afin d'évaluer son effet sur leur prise de conscience des phénomènes collectifs de haine raciale et de leurs mécanismes de formation.
  4. Réaliser un ouvrage grand public décrivant l'apport des diverses civilisations aux différents champs disciplinaires, vendu en librairie et relayé sur les sites de ressources pédagogiques du ministère de l'éducation nationale.

Il est surprenant de constater que pour les auteurs de ce document, les musées constituent une alternative aux lieux de mémoire. Pourtant, si ces deux institutions ont en commun leur rapport au passé, ils ne sont pas vraiment censés répondre aux mêmes objectifs mémoriels.

On peut également s'étonner d'une certaine forme de naïveté dans la nature des propositions. Il est certes rassurant de constater que le gouvernement propose enfin des mesures de prévention en parallèle des dispositifs de répression. Cependant, quels vont être les bénéfices réels de ces propositions pour les enfants et les adolescents ? Que va devenir ce répertoire des musées et des lieux de mémoire s'il n'est pas prévu de dégager des moyens pour permettre aux élèves de les visiter ? Que va devenir cet "ouvrage grand public" s'il n'est finalement disponible qu'en librairie et non pas dans les CDI des établissements scolaires ?

Comme souvent, la dimension mémorielle de l'action publique risque donc rapidement de se transformer en caution pseudo-pédago-citoyenne sans grand moyen, et finalement sans grand effet.

A titre d'exemple, il suffit de comparer les dispositifs mis en place par les gouvernements français et britanniques pour commémorer le centenaire de la Grande Guerre.

Le territoire français ayant été le lieu des principales batailles, la France occupera une place centrale dans l'organisation et l'accueil des cérémonies commémoratives internationales.

Le Royaume-Uni a donc décidé de débloquer un budget de 5.3 millions de livres afin de permettre à au moins deux élèves de chaque école publique de participer à une visite des principaux champs de bataille de la Première Guerre mondiale. Ils auront notamment pour mission à leur retour de faire partager leurs découvertes à leurs camarades.

A l'inverse, en France, les rapports, les missions, les "cartables virtuels" et dossiers pédagogiques se sont succédés pour aboutir au mois de juin 2013 à cette note de service du ministère de l’Éducation nationale qui cadre les orientations pédagogiques autorisées et recense les différentes ressources et partenaires en précisant :

Les projets labellisés pourront éventuellement recevoir un soutien de la Mission du centenaire de la Première Guerre mondiale en appui des financements traditionnels.

Ministère de l'Education nationale

En somme, les enseignants français sont encouragés à participer à des concours, à lancer des projets autour des mémoires européennes, "à associer les élèves aux cérémonies et manifestations locales ou nationales"... mais sans moyens garantis !

Au final, mes élèves qui auront travaillé pendant une année sur les mémoires croisées de la Première Guerre mondiale entre la France, l'Angleterre et la République Tchèque devront probablement regarder les cérémonies à la télévision pendant que leurs correspondants étrangers seront en France pour visiter les musées et les champs de batailles.

La mémoire peut donc être considérée comme un outil efficace de l'action publique en France. Elle ne constitue pas une réponse unique à tous les problèmes mais elle est un vecteur important des politiques d'intégration, de lutte contre les discrimination, d'éducation à la citoyenneté... à condition d'y consacrer quelques moyens pour des actions concrètes et précises plutôt que de se cantonner à l'invocation.

Mise à jour (14/08/13) :
Henry Rousso nous a transmis cette vidéo d'une conférence donnée en 2012 sur l'antisémitisme et la mémoire de l'Holocauste en France où il met en parallèle les étapes d'une mémoire de l'Holocauste très présente depuis les années 1990 et la montée inexorable de l'antisémitisme.
Sa conclusion est sans appel : les politiques de la mémoire ne freinent pas la montée du racisme !
Peut-être pourrions-nous préciser : les politiques de la mémoire telles qu'elles sont actuellement men
ées...

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28 décembre 2012 5 28 /12 /décembre /2012 09:29

 

Le 12 décembre 2012,  une note de service a été adressée aux rectrices et recteurs d’académie, ainsi qu'aux directrices et directeurs académiques des services de l’éducation nationale afin de désigner des référents académiques "Mémoire et Citoyenneté".

Cette création intervient dans le cadre de la préparation des commémorations des deux guerres mondiales pour lesquelles une mission interministérielle a été mise en place, ainsi que des comités académiques regroupant l'ensemble des partenaires susceptibles d'être impliqués dans ces manifestations à prévoir : Office national des anciens combattants et victimes de guerre, associations mémorielles, trinômes académiques, collectivités territoriales...

Selon cette note d'information, des représentants des équipes éducatives doivent rejoindre ces comités académiques car "l'école a un rôle essentiel à jouer dans la transmission de la mémoire auprès des enfants et des jeunes".

 

Commemorations-a-l-ecole.jpg

La présence des enfants et adolescents lors des commémorations est souvent organisée dans le cadre de projets pédagogiques

 

L'intérêt principal de ce document repose sur les missions confiées à ce référent "Mémoire et Citoyenneté" car elles permettent de définir le rôle officiel de l'école dans la transmission de la mémoire, ce qui n'avait jamais été clairement identifié auparavant :

- Le référent sera amené à suivre avec une attention particulière la préparation du centenaire de la Première Guerre mondiale (2014-2018) et le soixante-dixième anniversaire des combats de la Résistance, des débarquements, de la Libération et de la victoire (2013-2015) dans l'optique d'une large participation de la communauté éducative.

- Les concours scolaires ;

. le concours national de la Résistance et de la déportation (collèges et lycées) ;

. le concours des petits artistes de la mémoire (écoles).

- Les journées de commémoration (écoles, collèges et lycées) :

. la commémoration de l'armistice de 1918, journée des morts pour la France : le 11 novembre ;

. la journée de la mémoire des génocides et de la prévention des crimes contre l'humanité : le 27 janvier ;

. la commémoration de la victoire de 1945 : le 8 mai ;

. la journée nationale de la mémoire de la traite négrière, de l'esclavage et de leur abolition : le 10 mai.

- Les projets soumis à la commission bilatérale de coopération pédagogique (soutien du ministère de la défense aux projets pédagogiques mis en œuvre dans les établissements scolaires dans le domaine de l'histoire et de la mémoire des conflits contemporains - écoles, collèges et lycées).

- Les actions éducatives dans le domaine de la mémoire menées par les institutions et associations ayant un partenariat conventionné avec l'éducation nationale : l'Office national des anciens combattants et victimes de guerre, les fondations mémorielles, le Mémorial de la Shoah, certains musées nationaux, etc.

 

En somme, cet homme-mémoire est surtout créé afin d'assurer le succès des commémorations du centenaire de la Première Guerre mondiale en favorisant une large participation des élèves.

Puis se sont ajoutées d'autres missions révélatrices de l'omniprésence du fait mémoriel à l'école :  coordonner l'organisation des traditionnels et pléthoriques concours mémoriels et organiser les relations avec les institutions et associations mémorielles qui pénètrent de plus en plus dans les salles de classes en proposant des ateliers, des voyages scolaires, des rencontres, des débats, des projections de films...

 

Hélas, contrairement à nos attentes, le ministère de l'Education nationale n'a pas profité de cette occasion pour définir plus précisément la place que doit occuper la mémoire dans l'enseignement scolaire.

Aujourd'hui, beaucoup de professeurs d'histoire ont pris pour habitude de diffuser des films à forte connotation mémorielle dans le cadre de leur enseignement (La liste de Schindler, Le pianiste...). Ils organisent également beaucoup de sorties scolaires liées à des thématiques mémorielles car elles permettent d'obtenir les meilleures subventions (au camp du Struthof, d'Auschwitz, au Mémorial Charles de Gaulle, au Mémorial de la Shoah...). Enfin, les programmes scolaires sont de plus en plus influencés par les revendications mémorielles : l'étude de l'esclavage et des traites négrières a été introduite après la loi Taubira et le génocide arménien a fait son apparition dans les nouveaux programmes de troisième depuis la rentrée 2012 à la suite des débats sur sa reconnaissance à l'Assemblée nationale française.

 

Cette inflation mémorielle n'a jamais été suivie d'une véritable réflexion sur la place de la mémoire à l'école et sur le rôle de l'école dans la compréhension du phénomène mémoriel.

Seuls quelques élèves de terminale L et ES étudient depuis la rentrée 2012 un chapitre lié aux mémoires de la Seconde Guerre mondiale ou de la guerre d'Algérie. Il conviendrait d'étendre cet enseignement sous une forme adaptée aux élèves de collège.

De même, une étude devrait être menée sous l'autorité du ministère de l'Education nationale afin d'évaluer quantitativement et qualitativement la place des mémoires à l'école et réfléchir à leur juste intégration dans le cadre des missions culturelles, intellectuelles et citoyennes dévolues à l'enseignement.

Pour l'instant, l'annonce de ces référents "Mémoire et Citoyenneté" ne donne l'impression que d'une nouvelle entrée en force des préoccupations mémorielles dans les salles de classe, souvent au détriment d'une véritable compréhension du passé par l'intermédiaire de la science historique. 
 

Actualisation du 04 août 2014

Dans une question adressée au gouvernement le 12 février 2013, le député UMP du Rhône Georges FENECH s'inquiète de la faible participation des jeunes aux cérémonies commémoratives. Selon lui :

Il est de notre devoir de ne pas laisser les générations à venir ne voir que sous l'aspect des matières scolaires les conflits actuels et passés. Il conviendrait au contraire de les impliquer lors des cérémonies afin qu'ils puissent tirer les conséquences des moments douloureux de notre histoire

Assemblée nationale

 

Selon ce député, l'enseignement de l'histoire à l'école de la République ne serait pas suffisant et l'Education nationale devrait avoir pour mission de compléter cette formation par l'obligation d'assister à des commémorations. Monsieur Georges Fenech ne précise pas en quoi le fait d'assister à une cérémonie commémorative pourrait apporter une valeur ajoutée par rapport à un cours d'histoire, mais sa formulation implique que l'enseignement scolaire serait nécessairement inférieur à l'implication des élèves aux communions mémorielles autour des monuments aux morts (comme certains continuent à penser que "l'instituteur ne pourra jamais remplacer le curé ou le pasteur"). 

On aurait aimé que le ministre de l'Education nationale réponde à cette question en mettant en avant le travail de ses enseignants dans l'apprentissage d'un esprit critique et éclairé par rapport aux événements du passé. La réponse des services du ministère consiste cependant en une longue liste des actions et dispositifs qui invitent d'ores et déjà les professeurs à inscrire leurs élèves dans une démarche mémorielle. 

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18 octobre 2012 4 18 /10 /octobre /2012 21:28

 

Avant de partir pour les Rendez-Vous de l'Histoire de Blois, je signale aux lecteurs de ce blog l'article que j'ai publié cette semaine dans le cadre d'un dossier consacré aux débats et polémiques qui entourent l'enseignement de l'histoire à l'école (cliquez ici) .

L'ensemble est coordonné par Laurence De Cock sur le site Aggiornamento.

Il rassemble des contributions aussi diverses que stimulantes, réalisées par une équipe qui entend défendre un enseignement de l'histoire moderne et ambitieux.

 

Actualisation du 29 octobre 2012

Le débat commencé au mois d'août 2012 se poursuit inlassablement dans tous les médias. Il serait trop long de reproduire ici l'ensemble des articles, reportages, débats qui ont été écrits et organisés autour de ce sujet. Je signale cependant aux lecteurs de ce cite cette interview croisée de Joël Cornette et Johann Chapoutot réalisée par Le Monde et qui fournit de nombreux éléments intéressants afin de poursuivre la réflexion.

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14 octobre 2012 7 14 /10 /octobre /2012 06:00

 

Cela fait plusieurs mois qu'un petit trublion a décidé de semer la panique dans les salles de classe d'histoire.

 

Son nom : Dimitri CASALI

Ses complices : Jean Sévillia, Laurent Wetzel, Robert Ménard, Vincent Badré

Les faits : Dimitri CASALI et ses amis ont décidé de saisir chaque occasion qui leur est donnée pour contester le cours d'histoire. Ils n'hésitent pas pour cela à rendre des copies erronées qu'ils diffusent dans Le Figaro, Boulevard Voltaire, La Croix, Le Journal de 13h de TF1...

 

Le problème, c'est que ces élèves ont bien trop souvent été au fond de la classe et qu'ils n'ont pas toujours écouté le cours de leur professeur. Pire encore ! Ils ont été tellement absorbés par leur esprit de contestation qu'ils en ont carrément oublié ce que pouvait être la réalité d'un cours d'histoire.

 

Un aveuglement idéologique

Jusqu'à présent, leurs critiques s'étaient essentiellement portées sur le choix des thèmes d'enseignement. Selon eux, on y parle beaucoup trop des droits de l'homme et de la mondialisation, mais pas assez des racines chrétiennes de la France.

Avec plusieurs collègues, nous avons bien essayé de le ramener à raison. Nous lui avons par exemple rappelé qu'en cinquième, il a étudié tout un chapitre intitulé "La place de l'Eglise" dans lequel on lui a expliqué le rôle économique, social et même politique du pouvoir catholique chrétien en France (obligatoire dans les programmes officiels). Rien n'y fait. Cet enseignement n'ayant pas été délivré par un curé animé d'une dévotion enflammée, il a tout oublié.

On a donc attendu que Dimitri Casali grandisse et devienne un peu plus mature, et on en a remis une couche. En seconde, on lui a fait étudier un nouveau chapitre intitulé "La chrétienté médiévale" (toujours indiqué comme obligatoire dans les programmes officiels alors que les autres thèmes sont au choix)... Et toujours rien à faire pour notre irrémédiable cancre qui continue à affirmer partout qu'on ne lui a jamais appris les racines chrétiennes de la France.

L'intéressé prétend même que si son professeur a évité ces chapitres, c'est parce que le petit Mohammed aurait protesté. Ah ces enfants ! Toujours à essayer de faire porter la faute sur les autres, et surtout sur les camarades accusés d'avoir la peau un peu bronzée, comme jadis on le faisait avec ceux pour lesquels on pensait déceler un nez un peu trop crochu...

 

Une lecture personnelle des lois mémorielles

Le problème, c'est que Dimitri n'est plus un enfant et que ses camarades sont devenus d'importants journalistes qui l'aident à diffuser ces idées fausses dans tous les médias.

La dernière en date est diffusée dans le journal La Croix du samedi 13 et dimanche 14 octobre 2012. Dans cette interview, l'intéressé affirme sans être jamais contredit que "notre pays est le seul à avoir voté des lois mémorielles".

Il aurait pourtant suffit que le journaliste tape l'expression "loi mémorielle" sur un moteur de recherche pour se rendre compte de l'absurdité d'une telle affirmation. Ou alors aurait-il pu appeler d'autres historiens susceptibles de lui fournir un contrepoint.

Parmi les innombrables exemples permettant de contredire son propos, rappelons l'un des plus récents : celui de la loi sur la mémoire historique (Ley de Memoria Histórica) qui, comme en France, agite régulièrement le débat parlementaire. Celle-ci est d'ailleurs bien plus large que ses équivalentes françaises car elle ne se contente pas de punir les propos négationnistes, mais prévoit notamment :

- la possibilité de réviser les jugements énoncés sous le franquisme,

- l'extension des aides aux victimes,

- un programme de recherche visant à localiser d'éventuelles fosses communes encore inconnues et à identifier les corps,

- le retrait des symboles franquistes des lieux publics,

- la création d'un centre documentaire visant à rassembler les archives de cette période et à encourager les recherches dans ce domaine,

- l'accession à la nationalité espagnole de tous les vétérans des brigades internationales...

 

La théorie du complot sur les programmes scolaires

Dimitri Casali précise son propos en citant l'exemple qui lui tient visiblement à coeur de la loi Taubira "qui oblige l’État à inclure dans les programmes scolaires l’étude de la traite négrière et des esclavages".

Là encore, on s'étouffe devant la malhonnêteté du propos qui voudrait faire de la France une exception quand il s'agit en fait d'une règle quasiment universelle. Partout, le pouvoir politique s'impose dans l'enseignement de l'histoire à l'école, de façon d'ailleurs parfois bien plus brutale qu'en France. 

Ainsi, le gouvernement Chilien a-t-il décidé au début de l'année de remplacer le mot dictature par celui "régime militaire" dans les manuels scolaires pour qualifier le gouvernement de Pinochet.

De même aux Etats-Unis, parce que des Républicains aux positions extrêmes sont parvenus à prendre le pouvoir au sein du rectorat du Texas, les élèves vont désormais devoir apprendre le créationnisme (théorie expliquant la création du monde par une volonté divine), et que leur pays n'est plus une "démocratie" (qui rappelle trop le parti démocrate) mais une "république constitutionnelle" (pour mieux rappeler le parti républicain). 

 

Autre exemple tout aussi affligeant qui nous permet de revenir à la situation française, les manuels d'économie américains chantent désormais allégrement la gloire du capitalisme et détruisent systématiquement toute théorie contraire. Or, c'est exactement l'angle d'attaque qui est développé par Vincent Badré en France depuis quelques semaines sur son blog consacré à la promotion de son ouvrage. Il affirme sans rire que les manuels scolaires français diffuseraient une vision anti-libérale de l'économie car un manuel (pas deux, un) aurait choisi déliberemment une photographie d'un économiste libéral laid !

Eh oui, chers lecteur, vous ne rêvez pas, nous en sommes à ce niveau de débat ! Et pourtant, Vincent Badré est désormais invité régulièrement sur les plateaux de télévision et de radio pour diffuser sa bonne parole.

 

Hayek.jpg

 

Si des parents, des collègues, des journalistes ou des élus lisent cet article, ils doivent donc prendre conscience qu'il existe en effet actuellement un vif débat sur l'enseignement de l'école. La question est de savoir si nous souhaitons laisser les cancres imposer leur vision passéiste, nationaliste et libérale de l'histoire, ou si nous voulons protéger une approche critique du passé permettant à nos enfants d'apprendre à réfléchir par eux-mêmes.

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31 août 2012 5 31 /08 /août /2012 08:47

 

Nous avions déjà évoqué et commenté sur ce blog en mars 2011 l'annonce de nouveaux programmes d'histoire et de géographie en classe de terminale L et ES (nécessaire adaptation à la suppression toujours contestée de l'histoire-géographie en terminale S).

Parmi les sujets ambitieux proposés figurent une thématique qui nous intéresse plus particulièrement intitulée "Rapports des sociétés à leur passé".

Au sein de cette thématique, l'enseignant est invité à développer deux chapitres : l'un sur "le patrimoine, lecture historique", l'autre sur "les mémoires, lecture historique".

 

Ce blog peut constituer une banque de données assez diversifiée pour les professeurs préparant ces séquences d'enseignement ou souhaitant proposer un prolongement à leurs élèves en lien avec l'actualité.

Néanmoins, en tant que professeur, il me semblait important de proposer aussi à mes collègues des séquences d'enseignement (avec documents, propositions d'activités, etc.).

 

La première est intitulée "L'historien et les mémoires de la guerre d'Algérie".

Elle a été publiée en novembre 2011 sur le site de l'académie de Dijon.

 

La seconde est intitulée "Les mémoires, lecture historique : le cas de la déportation pour motif d’homosexualité en France". Elle vient d'être publiée sur  le même site académique de Dijon.

 

Cette deuxième proposition de séquence me tient particulièrement à coeur car elle répond à  une volonté de renouvellement des mémoires, de l'histoire, et de l'enseignement de l'histoire des homosexualités qui est pour l'instant quasiment inexistant malgré la parution depuis plusieurs années de plusieurs textes ministériels invitant à une réflexion dans ce domaine. Pour preuve, aucun manuel scolaire n'évoque actuellement cette thématique malgré les textes officiels existant.

Cette proposition de séquence ne s'inscrit donc pas dans une démarche de prosélytisme mais dans dans le cadre d'une réflexion sur l'intégration ponctuelle de l'histoire des homosexualités dans l'enseignement afin de répondre non seulement à la finalité culturelle de l'histoire, mais aussi à sa finalité civique.

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25 août 2012 6 25 /08 /août /2012 09:54


English summary
: School memory of the Holocaust in the world

UNESCO begins a new survey which examines how schools worldwide teach the Holocaust. This project raises problems with regard to the missions of the international organization. It can be indeed considered as a mean to impose a central element of the western culture in the whole world. 

 

 

Jeudi 23 août 2012, l'UNESCO a officiellement annoncé la mise en place d'un projet d'étude sur  l'enseignement de l'Holocauste dans le monde.

 

L'idée est très intéressante et vise essentiellement à dresser une cartographie mondiale non seulement des programmes, mais aussi des manuels scolaires sur cette question.

Les résultats permettront ainsi d'obtenir des conclusions quantitatives (Quels sont les pays dans lesquels on enseigne l'Holocauste ? Ces pays ont-ils des points communs culturels, religieux, politique, etc. ?) et qualitatives (Enseigne-t-on l'Holocauste de la même façon en France, aux Etats-Unis et en Russie par exemple).

 

Si le projet en lui-même semble intéressant et utile, certains aspects de sa présentation laissent perplexe. C'est le cas notamment de ce paragraphe :

"Les résultats de cette enquête mondiale sans précédent, et les recommandations qui en découleront, fourniront aux décideurs des politiques éducatives une base de réflexion sur laquelle les décisions futures concernant les programmes pourront s’appuyer. Ceci sera d’autant plus intéressant dans les pays où l'Holocauste ne figure pas au programme".

 

Avant même d'en connaître les résultats, l'UNESCO précise donc que cette étude vise en fait à promouvoir l'enseignement de l'Holocauste à l'échelle mondiale, ce qui n'est pas sans poser quelques questions : 

 

1. L'UNESCO est l'organisation des Nations-Unies pour l'éducation, la science et la culture

Son site Internet précise qu'elle "s’emploie à créer les conditions d’un dialogue entre les civilisations, les cultures et les peuples, fondé sur le respect de valeurs partagées par tous (...). La mission de l’UNESCO est de contribuer à l’édification de la paix, à l’élimination de la pauvreté, au développement durable et au dialogue interculturel par l’éducation, les sciences, la culture, la communication et l’information".

Le projet précédemment présenté s'inscrit aisément dans ce programme : l'étude de l'Holocauste favorise le dialogue et le respect entre les peuples et les civilisations en raison de la nature de l'évènement qui devrait conduire chaque être humain à réfléchir sur les limites de l'humanité et la dangerosité des extrémismes et de la xénophobie. 

Ne peut-on pas considérer cependant qu'en focalisant son attention sur l'Holocauste, l'UNESCO risque de provoquer l'effet inverse de celui recherché ?  La place qu'occupe cet évènement dans les préoccupations de l'organisation internationale peut en effet être considérée comme la manifestation de préoccupations essentiellement occidentales quand d'autres régions du monde ont pu choisir d'autres référentiels tout aussi valides et probablement plus familiers dans leur propre système de valeurs.

 

2. Le terme "Holocauste" utilisé dans la communication officielle du projet n'est pas sans poser problème. Là encore, il est révélateur d'une forte prévalence des valeurs et pratiques occidentales dans le cadre d'une organisation internationale censée valoriser le dialogue entre les cultures.

Ce mot s'est en effet progressivement imposé aux Etats-Unis depuis plusieurs décennies, tandis que l'Etat d'Israël a officialisé l'utilisation du terme "Shoah".

De nombreux auteurs ont régulièrement rejeté ces appelations en raison des connotations religieuses qu'elles contiennent. Le plus grand spécialiste mondial de la question, Raul Hilberg, utilise par exemple l'expression de "destruction des Juifs d'Europe", quand d'autres préfèrent parler "d'extermination des Juifs d'Europe".

 

Destruction-des-juifs-d-Europe-Hilberg.jpg

 

Depuis 1944, l'américain Raphael Lemkin a même créé le mot de "génocide" (à partir de la racine grecque genos qui peut être traduite par « genre », « espèce », et du suffixe cide, qui vient du terme latin caedere, « tuer », « massacrer ») afin de désigner de façon la plus neutre possible cette nouvelle catégorie d'acte criminel dans les prétoires.

Pourquoi donc l'UNESCO utilise-t-elle encore le mot d'Holocauste alors que d'autres termes plus neutres seraient davantage appropriés dans le cadre d'une organisation internationale ?

 

3. Enfin, il est permis de s'interroger face à la prétention de l'UNESCO d'influer sur les décideurs des politiques éducatives. Non seulement la limite avec une activité de lobbying est mince, mais elle peut également apparaître comme totalement contradictoire avec les principes originels de l'organisation internationale censée défendre et protéger la pluralité des cultures et civilisations.

En assumant son intervention dans les politiques éducatives du monde entier, l'UNESCO s'érige en grand ordonnateur de l'histoire et de la mémoire mondiale, faisant fi des particularités locales et de la sacro-sainte liberté pédagogique.

 

Le nouveau projet initié par l'UNESCO est donc très intéressant au sens où il va permettre de dresser une cartographie mondiale utile de l'enseignement du génocide des Juifs d'Europe. Il conviendrait cependant que cette organisation internationale nuance sa volonté de promotion de cet évènement historique qui risque d'être interprété comme une imposition des valeurs occidentales à l'échelle mondiale.

Nul doute que  la Palestine qui est récemment devenue membre de l'UNESCO saura se saisir de ce dossier qui risque de susciter des débats houleux.

 

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7 janvier 2012 6 07 /01 /janvier /2012 14:51

 

C'est la journée de l'extrême-droite sur Histoire, Mémoires & Sociétés.

En préparant mon précédent article sur  la mémoire religieuse de Philippe Pétain, j'ai découvert un site Internet dont je n'aurais jamais pu soupçonner l'existence.

Bien que défendant une liberté d'expression maximale, je m'interdis (et pour la première fois depuis la création de ce blog) d'indiquer publiquement le lien conduisant à ce site tellement les propos qu'il contient sont insupportables et hors-la-loi (les plus intéressés pourront me demander l'adresse en privé pour aller se rendre compte par eux-même de l'objet).

 

Comment un site francophone peut-il en effet ne pas être interdit alors qu'il qualifie les Juifs de "champignon vénéneux", qu'il propose de télécharger des jeux préparant à l' "épuration de la France", et qu'il invite "à détruire ces bactéries humaines toxiques" que représentent pour eux les Juifs ? Comment la justice française peut-elle laisser impunie cette incitation flagrante à la haine raciale et cette apologie de crime contre l'humanité ?

Selon un article du Patriote résistant  (journal de la Fédération nationale des Déportés, Internés, Résistants et Patriotes), la Fondation pour la mémoire de la Déportation (FMD) a déposé un dossier auprès du Procureur de la République, en vain. Le site serait hébérgé dans un pays étranger laxiste dans ce domaine, voire dans plusieurs pays successifs afin d'éviter justement une action en justice ou un piratage.

Les animateurs du site semblent d'ailleurs conscients de l'illégalité de leurs activités puisqu'un onglet inaccessible aux lecteurs passagers est consacré à la "sécurité informatique" du site.

 

Le plus inquiétant repose finalement sur la qualité graphique et rédactionnelle de ce lieu d'information et d'échanges. Des communiqués sont régulièrement édités et des centaines de documents sont disponibles sur des thèmes divers et variés.

Le site est d'ailleurs référencé par l'Union mondiale des Nationaux Socialistes.

 

World-Union-of-National-Socialists.gif

 

Deux thématiques m'ont particulièrement écoeuré au cours d'une navigation déjà trop longue sur ces pages :

   - un document de 32 pages (!!!) intitulé "Militer en milieu scolaire" visant à recruter sur les bancs de l'école et à gagner le soutien de la jeunesse. Aucun conseil ne manque à ce manuel du parfait petit fasciste : dialoguer avec les camarades, peindre des tags dans l'environnement de l'établissement, se protéger contre l'administration, protéger ses camarades "blancs victimes de sous-hommes".

   - une rubrique intitulée "la vérité rend libre" qui rassemble toutes les théories négationnistes existantes sur l'Holocauste mais aussi l'esclavage et le massacre d'Oradour-sur-Glane.

 

Ces militants doivent se réjouir de la suppression de l'enseignement de l'histoire en classe de Terminale S. C'est une nouvelle étape qui va leur permettre de recruter bien plus facilement des élèves qui n'auront pas reçu une formation intellectuelle honnête et suffisante sur la Seconde Guerre mondiale. Ils sont prêts à bondir et les dernières réformes de l'enseignement de l'histoire leur ouvre une voie royale.

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1 septembre 2011 4 01 /09 /septembre /2011 20:55

 

Suite à mes précédentes prises de position sur les nouveaux programmes d'histoire au collège, la radio Europe 1  m'a contacté aujourd'hui pour débattre de ce sujet avec Pierre BARON, direction de la rédaction d'Historia.

Vous pouvez retrouver mon intervention à l'adresse suivante (émission du 1er septembre 2011, dès le début du fichier) :  cliquez ici.

 

Quelques précisions pour les lecteurs de ce blog :

   - Le débat peut donner l'impression d'une opposition radicale entre monsieur Baron et moi-même : je tiens à rappeler que s'agissant de la réforme du lycée, il n'en ai rien. Je suis tout à fait d'accord avec ses arguments concernant les nouveaux programmes du lycée et le scandale que constitue la suppression de l'enseignement de l'histoire en Terminale Scientifique.

   - Le seul point sur lequel nous ne sommes pas d'accord concerne les programmes de collège : monsieur Baron considère que l'introduction des civilisations lointaines constitue un gadget inutile qui vient tronquer la chronologie de l'Histoire de France. Je pense qu'il n'en est rien. Non seulement ces ouvertures culturelles sont nécessaires pour comprendre le monde actuel, mais elles ne privent pas l'Histoire de France d'une chronologie cohérente.

 

Ces débats sont toujours un peu frustrants car ils obligent à résumer le propos, quitte parfois à le caricaturer.

Il me semblait donc important de rappeler que nous nous retrouvons sur la plupart des points, dont celui essentiel de la défense de notre discipline.

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